El proceso de TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

El proceso de TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

10 marzo, 2017 1 By Ensambledeideas

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El proceso de transposición didáctica

Léase el siguiente texto de Bontá (1991):

  “Del conocimiento no-escolar al conocimiento a enseñar”

 Chevallard  sostiene  que la primera mediación  se produce al formular un proyecto educativo. De todo el caudal de saberes y conocimientos que circula en la sociedad, el grupo que toma las decisiones –generalmente políticos y técnicos– recorta aquellos a los que adjudica mayor valor, en función de ciertos fines sociales y cognitivos.

 El conocimiento a enseñar está representado por el currículo formal prescripto desde los organismos oficiales de conducción educativa, pero también –en forma subyacente y con un papel significativo– por las editoriales de libros de texto y manuales, que son, a su vez, portadores de varias mediaciones previas, en tanto sus fuentes no están generalmente en los ámbitos donde se produce  el conocimiento, sino en otros mediadores: libros de texto para niveles superiores, por ejemplo.   La selección operada se basa, entre otros, en  los criterios de validez científica, significatividad social y/o adecuación al alumno, si bien puede quedar implícito el significado que se dé a cada uno de ellos, que varía de un contexto a otro. Así, por ejemplo, en lo que a validez científica se refiere, ésta  puede  limitarse  a  algún  paradigma dominante, quedando excluidas otras formas de conocimiento que no encajan en la rigidez de sus cánones.

 En cuanto a significatividad social se le puede restringir en función de los grupos que detentan el poder, sin tener en cuenta la comunidad total. También el criterio de adecuación al alumno admite lecturas diversas desde posturas teóricas diferentes. Además, es necesario tener en cuenta que estos criterios operan en todos los niveles de mediación y no sólo en  este,  aún  cuando  en  cada  caso pueden ser susceptibles de distintas interpretaciones.

 Una instancia de transición de este nivel al siguiente lo constituye la planificación elaborada por el docente, ya que ésta representa un recorte del universo de conocimiento a enseñar propuesto a través del currículo oficial (y desde los libros de texto), recorte que el docente hace a partir de sus propios criterios  de  selección  y  del  modo  en que percibe las propuestas oficiales y las demandas de la institución concreta en la que trabaja.

 Del conocimiento a enseñar al conocimiento enseñado.

 El conocimiento tal como es propuesto o prescripto en el currículo oficial pasa por la mediación de la  práctica  concreta  y se convierte en conocimiento enseñado o currículo real vivido. Los filtros básicos que operan en este pasaje son las condiciones institucionales en que se desarrolla la enseñanza y las acciones y decisiones de los docentes, que llevan a presentar  el  conocimiento de modo singular en cada situación didáctica, con lo que se van construyendo diferentes versiones del mismo. Supresiones, agregados, distorsiones, distintos niveles de profundización, diferentes formas de transmisión del conocimiento, a partir de una propuesta curricular que define  – de  modo homogéneo- para un resultado del interjuego de los marcos institucionales y las matrices culturales de los participantes, con alta incidencia de las características que asume la configuración profesional de cada docente.  La profesionalidad del docente surge de la interacción de varios factores:  las matrices ejemplares asimiladas a partir de  las experiencias personales y en especial, las que tienen que ver con modelos docentes; las representaciones acerca de lo que la sociedad espera  y exige de un docente y de los alumnos que tiene a su cargo, conforme sus edades, situación social, etc.; los  aprendizajes formales  básicos  realizados en instituciones educativas específicas, generalmente desconectados de la realidad profesional;  la  propia práctica y el valor que tiene el compartir y confrontar con los pares para la resolución de diversas  situaciones.

Del conocimiento enseñado al conocimiento evaluado

 En el nivel que señala el pasaje del conocimiento a enseñar al conocimiento enseñado, centrado en la práctica educativa concreta,  opera un filtro que incide significativamente en la índole del conocimiento que circula en la escuela: la evaluación.

 Los contenidos evaluados son los que se conciben como más importantes y por eso su apropiación se verifica por procedimientos social y pedagógicamente legitimados. La sistematización o grado de formalización con que se lleva a cabo esta verificación confiere status diferenciados a los distintos contenidos. Por ende, el énfasis de la enseñanza está puesto en los conocimientos que se consideran objeto de evaluación. Además, muchas  veces  las  prácticas evaluativas instauradas condicionan la selección y la forma de transmisión de los contenidos de enseñanza.

 Por todo esto, la evaluación opera como  otro  de los mecanismos del proceso de transposición didáctica.  “El  curriculum abarcado por los procedimientos de evaluación es, en definitiva, el curriculum más valorado: la expresión de la  última concreción de su significado” (Gimeno Sacristán, 1988).

Del conocimiento enseñado y evaluado al conocimiento aprendido

 Ni el conocimiento enseñado, ni el evaluado coinciden totalmente con el aprendido (Poggi, 1990).

Los sujetos se apropian del conocimiento escolar, desde sus conocimientos previos y sus historias personales y sociales, y desde ellas lo resignifican, descartando lo que no encaja en sus marcos de asimilación. Estos marcos se relacionan más  estrechamente con las experiencias del sujeto –en función de las parcelas de la realidad con las que ha podido contactarse o no- que con las formas de pensamiento que podría manejar en virtud de la etapa evolutiva por la que transita (Coll, 1987).

 Siguiendo el pensamiento de C. Coll podemos sostener que el ser humano desarrolla  los procesos psicológicos superiores (entre ellos su competencia  cognitiva) en la interacción con otros seres humanos; es por eso que dichos procesos sufren la mediación de los patrones culturales dominantes.

Las  investigaciones  realizadas indican que la  puesta en práctica efectiva de los universales cognitivos depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorecen las experiencias de los sujetos.

 Los alumnos que concurren a la escuela provienen de diferentes medios socioculturales, que si bien pueden aparecer atravesados por  la  cultura  dominante, poseen rasgos culturales propios, que constituyen espacios de producción de aprendizajes específicos y experiencias educativas peculiares que condicionan la puesta en práctica efectiva de los universales cognitivos.

 La pertenencia a determinado medio sociocultural, el sexo, su ubicación en el universo familiar son, entre otras, dimensiones definitorias de la trama de significados con que cada sujeto interactúa con el conocimiento escolar y que delimitan sus posibilidades de operar sobre determinados sectores de la realidad (Castorina, 1989).

 La intervención didáctica requiere, por  lo  tanto –para ser efectiva– además de la atención a los procesos cognitivos que pueden utilizar  los alumnos, no olvidar las dimensiones ligadas al entorno socio-cultural y político en el que crecen y que los caracteriza en forma concreta. El lugar que el docente  asigne  a estos conocimientos previos del alumno y su actitud frente a ellos –censura, desvalorización, aceptación, integración, etc.– van a ser definitorios de la posibilidad del sujeto de apropiarse del conocimiento escolar.

En el proceso de la construcción de los conocimientos se despiertan inevitablemente miles de variables y factores que vienen a establecer su huella en este hecho. Desde el qué enseñar hasta el cómo hacerlo, surgen situaciones que varían de un polo al otro del planeta y que dependen indiscutiblemente del contexto temporal educativo. Para profundizar la cuestión y basándonos en el texto de la Universidad de San Martin y de Bourdieu, se expone a continuación un análisis de la misma. Para comenzar hablaremos de los tipos de niveles de mediación en la enseñanza y el rol que nosotros los docentes ejercemos o no.

Antes se mencionar el rol del docente en cada nivel de mediación del proceso de transposición didáctica recordaremos en que consisten cada uno. La primera mediación  se produce al formular un proyecto educativo. De todo el caudal de saberes y conocimientos que circula en la sociedad, el grupo que toma las decisiones –generalmente políticos y técnicos. El conocimiento a enseñar está representado por el currículo formal prescripto desde los organismos oficiales de conducción educativa, pero también –en forma subyacente y con un papel significativo– por las editoriales de libros de texto y manuales. En este caso, podríamos llegar a sostener que la participación del docente es nula ya que la decisión de la selección de contenidos a enseñar no es una tarea que le sea delegada más bien está en manos de otros.

En cambio, el siguiente nivel lo constituye la planificación elaborada por el docente, ya que ésta representa un recorte del universo de conocimiento a enseñar propuesto a través del currículo oficial (y desde los libros de texto), y aquí aparece notablemente el rol del docente estableciendo recortes a partir de sus propios criterios  de  selección  y  del  modo  en que percibe las propuestas oficiales y las demandas de la institución concreta en la que trabaja.

Por otro lado, en el proceso de transposición didáctica emergen algunos matices que son ajenos al docente mismo y que influyen notoriamente en este hecho, como por ejemplo:

  • La selección de los contenidos que prefigura en el currículo la cual se basa entre otros, en  los criterios de validez científica, significatividad social y/o adecuación al alumno.
  • El recorte que el docente hace a partir de sus propios criterios  de  selección  se ve influenciado por las propuestas oficiales y las demandas de la institución concreta en la que trabaja
  • las condiciones institucionales en que se desarrolla la enseñanza que llevan a presentar  el  conocimiento de modo singular en cada situación didáctica, con lo que se van construyendo diferentes versiones del mismo.
  • Además, muchas  veces  las  prácticas evaluativas instauradas condicionan la selección y la forma de transmisión de los contenidos de enseñanza.
  • El mismo contexto sociocultural de los alumnos, es un hecho que influye en las diferentes formas de aprender y que inevitablemente escapa de las posibilidades del docente de ser regulado, eso es algo que es obvio. De esta forma, la cultura propia de cada alumno constituye un espacio de producción de aprendizajes específicos y experiencias educativas peculiares que condicionan la puesta en práctica efectiva de los universales cognitivos.

Si bien todos los hechos anteriores forman parte de un mundo que escapa de nuestra capacidad de modelación es posible hacer algo para evitar caer en prácticas que no nos dejen satisfechos como profesionales y que deterioren la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es por eso, que se mencionaran dos posibles propuestas que reflejaran una solución a estas cuestiones. La primera a citar se centra en los contenidos que ya vienen prefijados en el currículo, muchas veces los docentes sienten que los mismos son poco interesantes para ser enseñados a determinado tipo de alumnos, o que son muy densos, o quizás también que son totalmente ajenos a los chicos. Se podría plantear la idea de ir moldeando la planificación propia en base a la situación que tenemos en frente lo cual quiere decir que, se introduzcan temas actuales de interés  (vinculados con la realidad propia del colegio, el barrio) que de alguna forma puedan relacionarse con aquellos contenidos que uno considera poco atractivos, como para utilizarlos de puente entre lo que consideran cercano y lo que les es ajeno.

Otro punto, es el de cuando las instituciones en las que trabajamos nos exigen de alguna forma que planteamos nuestras planificaciones en base a proyectos propios de estos espacios. En ciertas ocasiones, uno debe irse ajustando a estas demandas, y descuida el interés propio del alumno. Para ello, seria ingenioso vincular lo que la escuela nos propone y exige con el interés que el chico tiene con respecto a esa temática en particular. Para ello, seria optimo investigar si el chico tiene alguna idea del tema, si le es interesante el mismo, y si no, introducirlos lentamente con puentes didácticos (como situaciones reales cotidianas) a la temática que se pretende trabajar. Seria ideal poder llevar a cabo esta interconexión: entre la temática y el interés e ideas previas que el alumno tiene sobre la misma.

Para finalizar con el análisis, seria de importancia abordar el siguiente hecho: es cierto que desde la norma curricular, se pretende difundir una enseñanza que sea homogénea. Así bien esto en la teoría queda muy bien establecido y seguramente nadie puede negarlo. Ahora bien, ¿Qué hay con la práctica? ¿Por qué hay chicos que tienen un nivel de conocimientos totalmente inferior al de otros chicos de colegios elites? ¿Qué hay con aquellos docentes que suelen decir “esto no da para ellos es mucho”? yo me pregunto, ¿Dónde esta la igualdad de oportunidades en estos casos? ¿Dónde? Quizás lo mismo se plantearon Bourdieu y Juan Dukuen, quienes estudian críticamente esta cuestión. Porque existe una realidad formal que se contrapone con una realidad practica: la educación debería ser igual para todos pero NO lo es. Y acá es cuando aparecemos nosotros los docentes haciéndonos cargo de la realidad, o ignorándola, siguiendo con la reproducción masiva de la ignorancia o formando ciudadanos libres de expresión, ahí verdaderamente venimos a poner nuestro granito de arena, que seguramente no es poco.


Actividad:

Realice  un  informe  del  texto  precedente  con el doble propósito de profundizar en el conocimiento de dicho proceso y de delimitar la participación que le cabe al docente en el desarrollo del mismo. En el informe deberá:

  1. Explicar, para cada uno de los niveles  de mediación del proceso de transposición didáctica, de qué modo incide habitualmente la actuación docente.
  2. Señalar qué factores ajenos al docente inciden en este proceso y de qué manera lo hacen.
  3. Indicar de qué modo, desde la intervención didáctica, se podría evitar la incidencia negativa que algunos de dichos factores pudieran tener sobre el proceso de transposición didáctica. Refiérase por lo menos a dos de ellos.

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